Revista de Investigación en Educación, nº 11 (1), 2013, pp. 77-96
http://webs.uvigo.es/reined/
ISSN: 1697-5200
eISSN: 2172-3427
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ARTÍCULO ORIGINAL
Aproximación a la percepción y satisfacción del
profesor tutor de Secundaria Obligatoria
respecto a su labor
Ernesto López Gómez
elopezgeducacion@gmail.com
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN: El presente artículo analiza la percepción que los tutores otorgan a su acción
tutorial y el grado de satisfacción respecto a la misma. Se trata de un estudio descriptivo, de
campo y correlacional. El muestreo ha sido intencional y el tipo de muestra por
conveniencia. La muestra final alcanzada fue de 133 tutores, tanto mujeres como varones,
en representación de un total de 18 Institutos de Educación Secundaria (IES) de titularidad
pública de la Comunidad de Madrid. El cuestionario diseñado y aplicado para el estudio ha
sido validado pertinentemente (α= 0,886). Las conclusiones pivotan sobre tres ejes: la
formación del profesorado para la tutoría, su selección y nombramiento así como el
reconocimiento a su labor.
PALABRAS CLAVE: Percepción, Satisfacción, Tutor, Educación Secundaria Obligatoria
Approach to perception and satisfaction of the of compulsory
secondary tutor about their tutoring action
ABSTRACT: This paper analyzes the perception of the tutors about the importance of
tutoring and the level of satisfaction of the tutors about their work. About the research type,
this is descriptive and correlational field work. The sample was intentional and the type of
convenience sample. The final sample was 133 achieved tutors, both sexes, representing 18
Secondary Education Institutes in public ownership in Autonomous Community of Madrid.
The questionnaire designed and implemented for the study has been validated appropriately
(α = 0.886). The conclusions are oriented on three main areas: the formation of the tutors,
the selection and appointment, the recognition of their work from various incentives.
KEY WORDS: Perception, Satisfaction, Tutor, Compulsory Secondary Education
________________________________________
Fecha de recepción 18/05/2012 · Fecha de aceptación 16/04/2013
Dirección de contacto:
Ernesto López Gómez
Centro Universitario Villanueva
Sede de Mirasierra. c/Costa Brava 20034 MADRID
Universidad Complutense de Madrid
1. INTRODUCCIÓN
Desde que se sucediera la honda reforma
estructural en el sistema educativo español
propiciada por la Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo, a lo largo de los
años noventa, han sido diversos los temas que
han suscitado interés en investigación
pedagógica, especialmente en relación a la etapa
de Educación Secundaria a la luz del cambio
estructural sucedido. Son ejemplo de ello el
debate sobre la comprensividad y la
diversificación curricular (García Garrido, 2004;
Gómez Llorente, 1999; Sevilla, 2003); el interés
creciente por los resultados escolares y su medida
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(Calero, Oriol y Choi, 2012; Fernández, Muñoz,
Braña y Antón, 2010;); el concepto de fracaso
escolar (Marchesi y Hernández, 2003); las
competencias básicas (de la Orden, 2011;
Gimeno, 2008); la cultura profesional, la
identidad docente y la formación inicial del
profesorado de Secundaria (Esteve, 1997;
Marcelo, 2009; Zabalza, 2006). Estos temas,
junto a la orientación y tutoría en la nueva etapa
de Secundaria, son solo una muestra de los focos
de investigación pedagógica que más inquietud
han creado en las dos últimas décadas.
Centrando nuestra atención en la tutoría,
como eje de este trabajo, ha sido un tema tratado
con especial profundidad por distintos
académicos e investigadores (Álvarez y
Bisquerra, 1996; Asensi, 2002; del Río y de
Codés, 2007; García Nieto, 1990, 1996; Lázaro,
1997; Longás y Mollá, 2007; López, 1996;
Pastor, 1995) especialmente en monográficos
dedicados a esta temática o afines por la Revista
Complutense de Educación en 1996 y la Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado
y Educación XX1 en 1997, que consolidaron la
línea de investigación tutorial y orientadora sobre
la base de los trabajos clásicos sobre la disciplina
(Artigot, 1973; González Simancas, 1975; Lázaro
y Asensi, 1987) y otros que encontramos en el
número dedicado por Bordón en 1978.
Se hace necesario superar la idea de que la
práctica de la función tutorial está circunscrita
únicamente a un grupo de profesores más o
menos experimentados y asumir para el profesor
–de Enseñanza Media antes o Secundaria hoy– un
modelo tutorial necesariamente profesionalizador
que impregne la función docente en su conjunto.
Así el profesor de Secundaria construirá su estilo
docente desde la tutoría y orientación educativa,
capaz de personalizar la enseñanza y la educación
en cualquier etapa educativa y singularmente en
la Secundaria Obligatoria. La tutoría es un medio
necesario al servicio de la comunidad educativa,
como intenso vínculo formativo establecido
singularmente entre profesor y estudiante, pero
también favorecedor de las relaciones del centro
educativo y familias y de los estudiantes entre sí,
así como con gran incidencia en la propia
dinámica de relación entre profesores y también
con el equipo directivo, construyendo un ethos o
ambiente escolar tan necesario en el proceso
formativo (Ibáñez Martín, 2009).
2. APROXIMACIÓN AL ESTADO DE
LA CUESTIÓN: LA TUTORÍA EN
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Nos aproximaremos al estado de la cuestión
desde una doble perspectiva. En primer lugar
desde un acercamiento terminológico y semántico
que ofrezca luz sobre el significado de tutor. En
segundo orden, desde una metáfora que sitúa al
quehacer docente dentro de las profesiones de
ayuda y que, como tal, a la vez se convierte tras
un tiempo en cuestión trágica, ya que el docente y
singularmente el tutor ha de asumir la
temporalidad de su acción y entender su necesaria
“retirada” (García Morente, 1975).
2.1. Indagación terminológica y semántica
Tutor, según la Real Academia Española
(2001) significa: “persona que ejerce la tutela”;
entendiendo tutela como “autoridad que en
defecto de la paterna o materna se confiere para
curar de la persona y los bienes de aquel que por
minoría de edad, o por otra causa, no tiene
completa capacidad civil”.
En otra acepción cercana a nuestro tema,
tutor es el “rodrigón, caña o estaca que se clava
junto a un arbusto para mantenerlo derecho en su
crecimiento”. En efecto, el rodrigón es el tutor, es
la vara que colocamos en paralelo y que además
de sujetar a la planta en sus vaivenes le muestra el
camino recto de su crecimiento. En educación, el
tutor, a diferencia del rodrigón, se presta de guía
y no está anclado al alumno ya que un rasgo
esencial de la persona es la libertad (Reyero,
2003). Además de rodrigón, otro sinónimo de
tutor es mentor, definido primeramente como
“consejero o guía de otro”, en clara alusión a
Méntor –personaje de la Odisea, hijo de Álcimo y
amigo de Ulises–, que guió e instruyó a Telémaco
(Lázaro, 2010) y, en segundo lugar, como aquel
que “sirve de ayo”, entendiendo ayo como la
“persona a cuyo cuidado está el criar, educar e
instruir algún niño en buenas costumbres y modo
civil” (Albar, 2005: 1.000).
Finalmente, tutor es el “defensor, protector o
director en cualquier línea”, significado que
queda reforzado si atendemos a la raíz
etimológica, donde intueri deriva de tueri, que
además de “mirar” significaba “proteger”; de ahí
tutor, (-ōris), “protector” (Corominas y Pascual,
2007, 450).
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Ser tutor, en definitiva, significa siempre
protección y cuidado, orientación y guía, que en
la situación educativa dota de especial sentido a
la tarea de ser profesor.
2.2. La tutoría como acción metafórica:
“rescatar y a la vez retirarse”
Situamos a la tutoría como una posible
relación educativa desde lazos comunicativos
(Carbajo, 2004) y profundamente humanos
(Gusdorf, 1977; Jover, 1991; Steiner, 2005). Su
especificidad dota de sentido la dimensión
personal y crecimiento profesional desde el
trabajo docente en cualquier etapa educativa.
Los saberes propios del profesor de
Secundaria para su ejercicio profesional son
diversos y han sido, además, ampliamente
estudiados en la literatura científica (Carlson,
1999; Darling-Hammond y Bransford, 2005;
Esteve, 1997, 2006; González y Almunia, 2010)
por lo que más que referirnos a ellos de forma
sucinta hasta encontrar la acción orientadora,
optaremos por representar a la tarea tutorial desde
la metáfora de “rescatar y a la vez retirarse”.
Así las cosas, el profesor “ha de sacar al
alumno de su mundo, conducirle hasta donde no
habría llegado nunca sin su ayuda y traspasarle un
poco de su alma” (Steiner y Ladjali, 2006, 37).
Esto lo sabe muy bien Cécile Ladjali, profesora
de un Liceo francés e hija de inmigrantes de
segunda generación quien gracias a la educación
tuvo un mayor vínculo con la cultura,
descubriendo en sí misma la llamada a enseñar
(Hansen, 1995). De todos modos y dentro de la
amplitud de análisis posibles, lo que más interesa
para el tema aquí abordado es la función que el
profesor cumple, una función de rescate, de
ayuda.
Otro autor que conoce muy bien esta
cuestión es el novelista francés Daniel Pennac –
quien se califica a sí mismo como cancre,
palabra que en francés viene a ser algo así como
zoquete, alguien que no comprende–, cuando
señala que “los profesores que me salvaron (…)
no perdieron el tiempo buscando las causas de mi
incapacidad escolar ni tampoco sermoneándome.
Se dijeron que era urgente. Se zambulleron. No
lograron atraparme. Se zambulleron de nuevo, día
tras día, más y más… Y acabaron sacándome de
allí. Y a muchos otros conmigo. Literalmente, nos
repescaron. Les debemos la vida” (Pennac, 2008,
36). De nuevo comprobamos cómo el profesor
“rescató” al alumno, acudió en su ayuda, le sacó
del abismo de su ignorancia y hoy, aquel joven
Pennac ya ha dedicado buena parte de su vida a la
enseñanza. Ésta es, sin duda, la enorme
recompensa del magisterio, “encontrarse con un
alumno mucho más capaz [que el maestro], que
ha llegado mucho más lejos y que quizá llegue a
crear una obra que futuros profesores enseñarán”
(Steiner y Ladjali, 2006, 161).
En definitiva, la Educación –y la tutoría
especialmente– es una relación que se establece
entre personas en la que una de ellas,
metafóricamente, rescata a la otra. Pero el
auténtico maestro –tutor– sabe que esa ayuda es
transitoria; una vez rescatado, el alumno ha de
caminar solo (García Morente, 1975). La relación
educativa es “una relación de dependencia, pero
una dependencia que lleva en sí misma el germen
de su desaparición” (Jover, 1991: 156). Así cada
año, cada curso, la vida se lleva de las manos del
educador a “sus” estudiantes y al curso siguiente
tiene que comenzar de nuevo, con otro grupo, una
tarea de conocimiento, de relación y de trabajo.
Es un tejer y destejer incesante que acompaña al
profesor a lo largo y ancho de su vida docente
(Santos Guerra, 2009: 366).
En efecto, la función del profesor –y del
tutor– es trágica; tras un pequeño tiempo esos
alumnos se marchan y al profesor –tutor–
únicamente le queda la recompensa del trabajo
bien hecho y el consuelo de que otros alumnos
llegaran, pronto, con el comienzo de un nuevo
curso (García Morente, 1975: 132).
3. PERCEPCIÓN Y SATISFACCIÓN
DEL TUTOR EN SU LABOR: SU
INCIDENCIA PARA LA FORMACIÓN
DISCENTE
3.1. El perfil de las funciones del tutor en
Secundaria
Un repaso breve al marco normativo
vigente, Ley Orgánica de Educación (2006), nos
permite descubrir en el Título Preliminar que la
orientación educativa y profesional de los
estudiantes es el medio necesario para lograr una
formación personalizada que propicie una
educación integral en conocimientos, destrezas y
valores (art. 1. f). Si avanzamos hasta el art. 22,
ya en el Título Primero, destacamos la
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importancia que se da a la orientación educativa y
profesional en la etapa de Secundaria Obligatoria.
Además, el Título III identifica como funciones
del profesor a “la tutoría de alumnos, la dirección
y orientación de su aprendizaje, en colaboración
con las familias” (art. 91.1.c), indicando también
más adelante que la formación permanente del
profesorado “deberá contemplar (…) así como
todos aquellos aspectos de coordinación,
orientación, tutoría, atención educativa a la
diversidad y organización encaminados a mejorar
la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de
los centros” (art. 102.2). Para la etapa de
Secundaria, el Real Decreto 83/1996 establece
como funciones del tutor las siguientes (Tabla 1):
Funciones del tutor en Educación Secundaria (RD 83/1996 art. 56)
Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la
coordinación del jefe de estudios y en colaboración con el departamento de orientación del Instituto.
Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo.
Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación de su grupo.
Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del
Instituto.
Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y profesionales.
Colaborar con el departamento de orientación del Instituto, en los términos que establezca la jefatura de
estudios.
Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con el delegado y
subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo directivo en los problemas que se
planteen.
Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo.
Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello que les concierna, en
relación con las actividades docentes y complementarias y con el rendimiento académico.
Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.
Tabla 1. Funciones del tutor en Educación Secundaria
En coherencia con las funciones del tutor
(Tabla 1) y complementándolas con los
contenidos funcionales y organizativos,
informativos, formativos y técnico-metodológicos
propuestos por García Nieto (1996), se elaboró la
primera parte del instrumento empleado en esta
investigación (ítems 7-50, ambos inclusive).
3.2. Satisfacción del tutor y calidad
educativa
En los últimos años, son diversos los
estudios sobre satisfacción de las personas que
trabajan en cualquier ámbito y especialmente en
el educativo (González, 2003; Santos, Godás,
Lorenzo y Gómez-Fraguela, 2010; Torres
González, 2010). Así el tema de la satisfacción
laboral reviste interés por dos motivos. Por una
parte, la satisfacción está en relación al buen
hacer organizativo o institucional, siendo la
satisfacción de quien allí trabaja un indicador
positivo, entre otros, de los diversos criterios de
calidad posibles. La segunda razón, de naturaleza
individual, tiene que ver con el sentir y disfrute
de cada persona para acudir con gusto al trabajo y
desarrollarlo en condiciones de satisfacción y
bienestar personal. A esta realidad no es ajena la
Educación, donde la insatisfacción del profesor
aumenta cuanto más distancia exista entre su
idealización de la profesión y la realidad de la
misma, lo que tristemente ha provocado que los
profesores sufran un cierto malestar difuso que
alimenta la crisis actual de la función docente
(Esteve, 1994).
La percepción satisfactoria de la profesión
docente supone para el profesor una auténtica
experiencia gozosa de crecimiento personal y
profesional, que le estimula a avanzar en
dimensiones de su trabajo a la vez que se
compromete responsablemente con las tareas
esperadas de su profesión, lo que favorece el
desarrollo profesional docente. Por ello, poder
indagar en los motivos de (in)satisfacción de los
distintos agentes participantes en procesos
educativos puede ser un excelente punto de
partida, como diagnóstico, para la mejora y el
logro de los objetivos y desafíos de la Educación.
En esta cultura de la calidad y su evaluación en la
que estamos inmersos, indagar en la satisfacción
del tutor en su acción, puede ser un indicador de
calidad fiable y oportuno para evaluar la realidad
tutorial (Carballo, 1996).
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Por todo ello, conocer el grado de
satisfacción que los tutores en ejercicio tienen en
relación a su labor puede ser una buena
oportunidad para, a partir de los resultados
obtenidos, realizar diversas propuestas
pedagógicas que sirvan como punto de partida de
la mejora de la acción tutorial; en definitiva, para
un incremento de la calidad educativa. El
desarrollo futuro de nuestra enseñanza, muy
especialmente en la Educación Secundaria, “sitúa
eficazmente en la función tutorial, uno de sus
cimientos, convencida de su necesidad y de la
contribución que puede suponer para ese
desarrollo que el futuro le debe devengar”
(Quintanal, 2006: 9).
3.3. Percepción y satisfacción del profesor
tutor, clave en la formación discente
La percepción que los tutores tengan sobre
su labor y la satisfacción manifiesta en relación a
su acción tutorial es un factor que incide en el
desarrollo de las competencias básicas de los
estudiantes. El marco de desarrollo de las
competencias básicas por los estudiantes que
cursan la Secundaria Obligatoria se desarrolla
esencialmente desde las diversas áreas
curriculares, sin olvidar que la propia naturaleza
del saber competencial exige un tratamiento
transversal, holístico e integrador. Las
competencias básicas para la etapa de la
Secundaria Obligatoria sitúan unas altas cotas de
exigencia para un óptimo compromiso con su
desarrollo en los estudiantes. La tutoría docente y
la orientación más ampliamente, pueden asumir
un lugar especialmente significativo.
De entre las competencias básicas que el
marco actual identifica (comunicación lingüística,
matemática, conocimiento y la interacción con el
mundo físico, tratamiento de la información y
competencia digital, social y ciudadana, cultural y
artística, aprender a aprender y autonomía e
iniciativa personal) entendemos que son las
siguientes, sobre las que más incide la acción
tutorial docente (Tabla 2):
Competencias
básicas ligadas a la
acción tutorial
Justificación y pertinencia
Aprender a aprender
Permite a los estudiantes organizar sus aprendizajes a partir de una gestión eficaz de los
recursos habilitándoles para el dominio del cómo aprender siendo conscientes a su vez de
cómo aprenden. La acción tutorial no debe de perder de vista este horizonte formativo.
Autonomía e iniciativa
personal
Está en relación con lo que se conoce como aprender a emprender. Esta competencia
reclama el conocimiento de la realidad, la valoración de las alternativas con las que nos
encontramos y la elección de la más adecuada. La tutoría y la orientación educativa en su
conjunto no deben de descuidar esta exigencia formativa.
Social y ciudadana
Aparece muy ligada a uno de los pilares de la educación: aprender a vivir juntos (Delors,
1996) y su repercusión práctica se manifiesta en el (re)conocimiento de las culturas del
aula, la aceptación de las diferencias personales, la apertura, la dimensión comunicativa y
social, entre otras. Es una cuestión relevante para la tutoría en una etapa como la
Secundaria Obligatoria.
Cultural y artística
Esta competencia tiene que ver con el acceso de las jóvenes generaciones a la cultura y a
sus diferentes manifestaciones. Cualquier acción tutorial ha de ser capaz de mostrar al
alumno formas de ocio y crecimiento integral saludables, que le permitan integrase en la
cultura de su tiempo participando y cultivando la dimensión artística del ser humano.
Tabla 2. Justificación de las competencias básicas ligadas a la acción tutorial. Elaboración propia
En consecuencia, asumimos que la
percepción que los tutores tengan sobre su
quehacer y el grado en que se encuentren
satisfechos con la misma serán indicadores claves
de la calidad de la formación discente.
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4. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
El objetivo general es analizar la percepción
de los tutores de Secundaria Obligatoria sobre su
labor tutorial y la satisfacción que tienen respecto
a la misma. En coherencia, los objetivos
operativos fueron:
- Elaborar un cuestionario para medir la
percepción de los tutores de Secundaria
Obligatoria en ejercicio sobre las principales
tareas de su acción y el grado de satisfacción
que tienen en relación al desarrollo de su
labor.
- Validar dicho cuestionario realizando el
estudio métrico pertinente.
- Describir la percepción del profesor-tutor
respecto a la importancia de su acción
tutorial.
- Describir el grado de satisfacción general del
profesor-tutor con respecto a su acción
tutorial.
- Relacionar la percepción sobre la
importancia que otorgan los profesorestutores
a sus principales funciones así como
el grado de satisfacción, con distintas
variables de clasificación como edad, sexo,
titulación y/o experiencia (como docente y
como tutor).
5. MÉTODO
La investigación llevada a cabo es
descriptiva, de campo y correlacional. El
muestreo aplicado ha sido intencional y el tipo de
muestra por conveniencia. Los criterios de
inclusión han sido: (a) profesores-tutores de
Secundaria Obligatoria, (b) tanto mujeres como
varones, (c) que han ejercido su labor en el curso
académico 2009/2010, (d) en Institutos de
Educación Secundaria (IES) de titularidad
pública, y (e) en la Comunidad de Madrid. La
muestra total alcanzada fue de 133 tutores en
representación de un total de 18 IES de la
Comunidad de Madrid.
El instrumento de recogida de datos
(ANEXO), un cuestionario, mide las variables
principales de la investigación, a saber, la
percepción de los tutores en el desempeño de su
labor y el grado de satisfacción que tienen
respecto a esa tarea. Además, se han incluido
como variables de clasificación: sexo, edad, curso
del que se es tutor, titulación y experiencia
(docente y como tutores).
El cuestionario está compuesto por 6
preguntas generales que indagan las variables de
clasificación (del ítem 1 al 6) y una escala de
calificación. La primera parte de la escala, está
conformada por 44 indicadores que miden la
percepción que los tutores tienen sobre su labor
(del ítem 7 al 50) desde los valores:
Imprescindible (5), Importante (4), Poco
Importante (3), Nada importante (2) e Innecesario
(1).
La segunda, contempla 19 indicadores que
valoran el grado de satisfacción de los mismos
(del ítem 51 al 69) desde una escala 5-4-3-2-1
donde 5 implica un alto grado de acuerdo y 1 su
contrario (en desacuerdo). Al final del
cuestionario los tutores cuentan con un apartado
de observaciones donde pueden hacer notar
alguna cuestión abierta.
Las técnicas para el análisis de los
resultados se han llevado a cabo mediante
estadística descriptiva (media, desviación típica y
diferencial de medias), estadística inferencial en
el análisis de algunos de los ítems y análisis
cualitativo para la respuesta abierta.
6. RESULTADOS
6.1. Análisis psicométrico del instrumento
El análisis de fiabilidad del instrumento
empleado ha sido calculado a partir de dos
métodos distintos. En primer lugar, a partir del
denominado método de las dos mitades (Buela-
Casal y Sierra, 1997: 185), se ha obtenido un
alpha (α) de 0,85. Este valor es bastante cercano
al obtenido mediante el cálculo del coeficiente
alpha de Cronbach a partir del paquete SPSS (α=
0,886).
Tabla 3. Estadístico de fiabilidad
De ello se deduce que los dos
procedimientos empleados arrojan resultados
satisfactorios por lo que se puede concluir que el
instrumento tiene un nivel adecuado de fiabilidad,
Alfa de Cronbach N de elementos
,886 61
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entendida ésta como consistencia interna. Por otro
lado, el análisis de ítems arroja que si deseáramos
mejorar la fiabilidad del instrumento habría que
tener en cuenta la correlación del ítem con el total
de la prueba, es decir, el índice de homogeneidad
(Pardo y Ruiz, 2002). En este sentido, los ítems 9,
58, 63 y 65 tienen un índice de homogeneidad
cercano a cero, lo que evidencia una baja
consistencia y una necesidad de plantear su
reformulación. En menor medida (valor cercano a
0,30) situamos a los ítems 7, 8, 10, 13, 15, 16, 19
y 23.
En general, el cuestionario elaborado mide
mejor la percepción de las funciones asignadas al
tutor que la satisfacción con su labor, lo que se
explica desde la complejidad que supone la
aproximación empírica a este constructo (Santos
et al., 2010).
Variables de clasificación (n=x*) Descripción de la muestra
Sexo (n=133) Mujeres (m) 66 %
Hombres (h) 33 %
NS/NC 1%
Edad (n=112) Promedio X=42,4 años (m) X= 41, 88 años
(h) X= 44 años
Distribución de tutores/curso (n=128) Curso N tutores Σ ciclo
1º 37 Σ Primer ciclo = 65
2º 28
3º 35 Σ Segundo ciclo = 63
4º 28
Experiencia docente (n=105) Promedio X=15,53 años (m) X= 14, 52 años
(h) X= 17, 60 años
Experiencia como tutores (n=99) Promedio X=10,36 años (m) X= 10, 06 años
(h) X= 11, 23 años
Tabla 4. Caracterización general de la muestra. Elaboración propia
6.2. Caracterización de la muestra
Una descripción amplia de la muestra (Tabla
4) nos permite concluir que la distribución de los
profesores-tutores según el sexo es de 33%
varones siendo el 66% mujeres, lo que viene a
coincidir con otros estudios similares (Sobrado,
2007: 48). El promedio de edad es de 42,4 años,
el promedio relativo a la experiencia docente es
de 15,53 años y el de experiencia como tutores es
de 10,36 años.
Se observa (Figura 1) que la titulación más
representativa es la de Licenciado (83% de la
muestra), como pudiera parecer obvio para la
etapa de Secundaria Obligatoria.
El desglose de Licenciados (83% de la
muestra) por titulaciones se indica a
continuación:
Figura 1. Distribución de la titulación de los tutores
Diplomados
/Maestros
7%
Licenciados
83%
Doctores
4%
NS/NC
6%
Titulación
n=125
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Caracterización de la muestra: Titulaciones de Licenciatura*
Ciencias Sociales, Jurídicas y
Humanidades (Σ=70)
Filologías (32), Historia (15), Filosofía (6), Pedagogía (4), Bellas
Artes (3), Geografía (2), Periodismo (2), Traducción e
Interpretación (2), Derecho (1) Administración y Dirección de
Empresas (1), Sociología (1), Conservatorio de Música (1),
Ciencias de la Experimentales,
de la Salud y Técnicas (Σ=40)
Biología (10), Matemáticas (10), Física (7), Ingenierías (6),
Química (4), INEF (3)
*Se excluyen aquí los tutores con títulos de doctor, pues desconocemos su Licenciatura, y los diplomados.
Tabla 5. Caracterización de la muestra: Titulaciones de Licenciatura. Elaboración propia
Como se observa (Tabla 5) existe una mayor
representatividad de la rama humanística que de
la ciencia aplicada, destacando entre todas las
titulaciones Filología, Historia, Biología y
Matemáticas.
6.3. Percepción del profesor-tutor
respecto a su labor
6.3.1. Percepción de la importancia de su
tarea según edad
Figura 2. Percepción sobre la importancia de su tarea
en relación con la edad
El coeficiente de correlación (rxy= -0,038)
nos permite indicar que la percepción sobre la
importancia de su tarea como tutor (valor
promedio de los ítems 7-50) y la edad de los
tutores son variables independientes entre sí.
6.3.2. Percepción de la importancia de su
tarea según años experiencia docente
El coeficiente de correlación (rxy= -0,028)
implica que no hay relación lineal entre la
experiencia docente del colectivo de tutores y la
percepción que tienen sobre la importancia de su
tarea como tutor.
Figura 3. Percepción sobre la importancia de su tarea
en relación con la experiencia docente
6.3.3. Percepción de la importancia de su
tarea según años de experiencia como
tutores
El coeficiente de correlación (rxy= 1) implica
la relación lineal, muy significativa, entre la
percepción de la importancia de la tarea tutorial y
la experiencia como tutor.
Figura 4. Experiencia docente y Percepción sobre la
importancia de su tarea
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6.3.4. Importancia que los tutores conceden
a su labor según el curso al que tutelan
Apenas existen ligeras diferencias positivas,
dentro de la homogeneidad de resultados, a favor
de la percepción de los tutores sobre la
importancia de su labor en función del curso
(Figura 5).
Figura 5. Percepción de los tutores sobre su labor en
relación al curso que tutelen
Las siete funciones percibidas por los tutores como menos importantes en su labor
ítem Función identificada (1-5)
23 Informar sobre las bolsas de empleo 3,37
24 Informar sobre cuestiones relacionadas con la búsqueda de empleo 3,45
12 Conocer el formato del boletín de notas 3,46
25 Informar sobre distintas instituciones sociales y culturales 3,49
22 Informar sobre la situación actual del mercado laboral 3,54
27 Informar sobre los recursos con los que cuenta la comunidad educativa 3,62
28 Informar sobre las posibilidades que el entorno le ofrece 3,72
*La escala de valoración comprende (5,4,3,2,1) expresando 1 nivel de importancia: innecesario, y 5 nivel de
importancia: imprescindible
Tabla 6. Funciones percibidas por los tutores como menos importantes en su labor
6.3.5. Perfil de la percepción de la
importancia que conceden a su labor
Los contenidos informativos, según la
clasificación establecida por García Nieto (1996)
son los menos valorados, especialmente los
vinculados a la proyección laboral del estudiante
de Secundaria Obligatoria. Destacan, en cambio,
la importancia que los tutores atribuyen a la
información sobre las normas de convivencia y
reglamentos, la cuestión formativa referente a la
responsabilidad, solidaridad, justicia y en general
a la dimensión actitudinal de los aprendizajes,
entre otras (Tabla 7).
Las siete funciones percibidas por los tutores como más importantes en su labor
ítem Función identificada (5-1)
9 Poner en conocimiento de los alumnos las normas de convivencia y los reglamentos (derechos,
deberes, puntualidad, asistencia, orden, limpieza, sanciones…) 4,69
34 Desarrollar en los alumnos el sentido de responsabilidad, solidaridad y justicia 4,67
33 Educar en valores (respeto, tolerancia, educación para la salud, responsabilidad, drogas…) 4,65
10 Ofrecer a los alumnos el calendario escolar (horarios, aulas, fechas evaluaciones…) 4,64
38 Fomentar un clima de estudio favorable 4,56
36 Favorecer la competencia social y ciudadana (relación con los demás, participación social,
respeto a los derechos humanos, a los derechos y deberes de los demás…) 4,49
19 Informar sobre las posibilidades del sistema educativo (Formación Profesional, Bachillerato y
sus modalidades, qué modalidad para qué tipo de carreras…) 4,46
*La escala de valoración comprende (5,4,3,2,1) expresando 1 nivel de importancia: innecesario, y 5 nivel de importancia:
imprescindible
Tabla 7. Funciones percibidas por los tutores como más importantes en su labor
ERNESTO LÓPEZ GÓMEZ
Tabla 8. Preferencia de los tutores. Elaboración propia (a partir ítems 68 y 69)
6.4. Satisfacción del tutor con su acción
6.4.1. Preferencia de los tutores en cuanto
al curso que tutelar
Si observamos las 58 elecciones de
“preferencia” hacia el segundo ciclo (ítem 68), a
la par que 57 elecciones de “no preferencia” hacia
el primer ciclo (ítem 69), se pone de manifiesto
que los tutores en general prefieren tutelar al
segundo ciclo. Es llamativo el dato que indica
que 43 tutores no prefieren ser tutores de ningún
curso.
6.4.2. Satisfacción sobre su labor en orden
a la formación recibida, preparación
percibida, interés por formación futura y
edad
Indicamos a continuación la relación entre
edad y satisfacción identificada con los ítems 51,
59 y 64 referidos en concreto a la formación para
su acción tutorial, es decir, si ha recibido
formación ítem 59), si se siente capacitado (ítem
51) y si le gustaría que le formaran para su labor
tutorial (ítem 64).
Tabla 9. Correlación de Pearson edad-items 51,59 y 64. Elaboración propia
Como se observa (Tabla 9) existe
correlación significativa entre la edad y el ítem 59
(asistencia a cursos de formación de tutores), es
decir, a mayor edad (y experiencia) mayor
asistencia a cursos de formación. Existe
correlación significativa pero negativa entre la
edad y el ítem 64, es decir, a mayor edad menos
deseo de ser formados.
6.4.3. Perfil de satisfacción del tutor con su
acción
Los resultados arrojan que los ítems en los
que los tutores expresan “menor grado de
acuerdo” (ver Tabla 10, ítems negrita) son el 54:
He elegido por mí mismo ser tutor; 59: He
asistido a cursos de formación de tutores; 53:
Siento que mi trabajo es recompensado; 67: Me
gustaría ser tutor el curso que viene.
En cambio aquellos ítems en los que
muestran un “mayor grado de acuerdo” (ver
Tabla 10, ítems cursiva-subrayado) son el 58:
Prefiero dar clase de mi materia que afrontar
temas de tutoría; 64: Me gustaría que me
formaran para afrontar la labor tutorial; y en
menor medida los ítems: 55: En mi centro la
acción tutorial está bien organizada y
planificada; 51: Estoy preparado para hacer
frente a la labor tutorial; 65: Me encuentro con
situaciones difíciles de resolver para las que no
estoy preparado.
Preferencia de los tutores en cuanto al curso que tutelar
Item 68. Prefieren ser tutores (n=118) Item 69. No prefieren ser tutores (n=115)
1º 25 elecciones 1º 25 elecciones
2º 9 elecciones 2º 32 elecciones
3º 23 elecciones 3º 9 elecciones
4º 35 elecciones 4º 11 elecciones
Cualquiera 26 Cualquiera --
Ninguno 5 Ninguno 43
Σ 1er Ciclo 34 elecciones Σ 1er Ciclo 57 elecciones
Σ 2º Ciclo 58 elecciones Σ 2º Ciclo 20 elecciones
Edad item51 item59 item64
Edad
Correlación de Pearson 1 ,025 ,225(*) -,256(**)
Sig. (bilateral) ,796 ,018 ,007
N 111 109 110 111
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Perfil de satisfacción
ítem Contenido e indicador (1-5)*
51 Estoy preparado para hacer frente a la labor como tutor. 3,43
52 Me siento apoyado en el ejercicio de mi labor como tutor. 3,27
53 Siento que mi trabajo es recompensado. 2,23
54 He elegido por mí mismo ser tutor. 1,97
55 En mi centro la acción tutorial está bien organizada y planificada. 3,44
56 El horario en el que desempeño el crédito de tutoría es adecuado. 3,04
57 Mi labor como tutor es realmente útil. 3,23
58 Prefiero dar clase de mi materia que afrontar temas de tutoría. 3,73
59 He asistido a cursos de formación de tutores. 2,06
60 Me coordino con mis compañeros en aspectos de mi labor como tutor. 3,30
61 Mi trabajo es reconocido por los alumnos. 2,78
62 Me siento preparado para formar a los alumnos en competencias. 3,16
63 Ser tutor me crea situaciones de ansiedad o estrés. 2,97
64 Me gustaría que me formaran para afrontar la labor tutorial. 3,62
65 Me encuentro con situaciones difíciles de resolver para las que no estoy preparado. 3,37
66 Estoy satisfecho con mi forma de llevar a cabo la tutoría. 3,22
67 Me gustaría ser tutor el curso que viene. 2,24
*La escala de valoración comprende (5,4,3,2,1) expresando 1 el menor grado de acuerdo y 5 el máximo
Tabla 10. Funciones percibidas por los tutores como menos importantes en su labor
6.5. Análisis de contenido de las
observaciones de los tutores
En la pregunta abierta incluida al final del
cuestionario, a modo de observación, se han
encontrado respuestas que sintetizamos a
continuación a partir de un análisis de contenido.
El análisis de contenido es una técnica cualitativa
de análisis de datos entendida como “el conjunto
de procedimientos interpretativos de productos
comunicativos (mensajes, textos o discursos) que
proceden de procesos singulares de comunicación
previamente registrados, y que, basados en
técnicas de medida a veces cuantitativa
(estadísticas basadas en el recuento de unidades),
a veces cualitativas (lógicas basadas en la
combinación de categorías) tienen por objeto
elaborar y procesar datos relevantes sobre las
condiciones mismas en que se han producido
aquellos textos, o sobre las condiciones que
puedan darse para su empleo posterior” (Piñuel,
2002: 2). En definitiva, “es una técnica destinada
a formular, a partir de ciertos datos, inferencias
reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un
contexto” (Krippendorff, 1990: 28).
Así, presentamos en la Tabla 11 el análisis
del contenido del discurso de los profesorestutores
que por economía de espacio debemos
sintetizar en su contenido esencial agrupado en
categorías de significados.
Las categorías de significados que emergen
del discurso de los tutores permiten afirmar que la
labor tutorial tiene gran cantidad de burocracia y
trabajo administrativo. Además, los tutores han
de atender a un número elevado de tutorados, con
la gran responsabilidad que ello implica, y las
enormes limitaciones para ejercer su labor con
cada estudiante de forma personalizada. Los
tutores sienten que su labor no es recompensada
lo que contrasta con otros estudios (Torres
González, 2010: 35). Sienten que debiera ser una
función voluntaria, lo que necesita de incentivos
y mayor reconocimiento, a la vez que se
establecen otros mecanismos de selección y
nombramiento de tutores que permitan que no
siempre sean los mismos quienes llevan a cabo
esta labor. Sienten igualmente que no están
preparados para su función tutorial y en tal caso,
la formación que reciben es en ocasiones
demasiado teórica por lo que la consideran que
experiencia resulta clave para la adecuada
función tutorial.
ERNESTO LÓPEZ GÓMEZ
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Análisis de contenido de las observaciones de los tutores
Síntesis del discurso textual del tutor Categorías de
significados
“Mucha burocracia”. “La experiencia es la base de la formación tutorial”. “Soy pedagogo y mi formación
es la adecuada pero es mucho trabajo administrativo y muchos tutorandos”. “Normalmente tienes que
enfrentarte a los alumnos, a sus padres y algunas veces a tus compañeros”. “La tutoría es muy importante
pero se debería de disponer de más tiempo para padres y alumnos… utilizo más horas de atención a padres
que las asignadas”. “La tutoría con todos los alumnos es poco productiva…para mí sobran”. “Lo
interesante es el trato individual para lo que no hay tiempo”. “Ser tutor es una labor apasionante e
interesante”. “Falta colaboración con otros profesores y orientación del Dpto. de Orientación”
Organización
de la acción
tutorial
“Trabajo poco gratificante”. “Falta de reconocimiento”. “No remunerada”. “Debiera de ser pagada”. “Un
trabajo poco reconocido y que da muchos dolores de cabeza si se hace con interés”. “Pienso que la tutoría
debe ser remunerada”. “Tampoco tienes mucho reconocimiento en el centro, sobre todo, en la cuestión
monetaria”. “No está nada reconocido ni agradecido”. “La función del tutor es imprescindible pero está
poco valorada”. “Se debería premiar la tutoría con reducción de horas lectivas”. “Ser tutor es una labor no
recompensada que implica mucha responsabilidad”. “El tiempo que exige la tutoría no corresponde a lo
que la administración reconoce, de dos horas reconocidas se pasa a seis horas reales”. “No tiene
retribución económica alguna por eso los profesores no quieren ser tutores”. “El trabajo del tutor no está
lo suficientemente reconocido ni económicamente ni en el propio centro” “Considero que las tutorías
deberían de ser voluntarias, pagadas y/o con una descarga horaria superior a la actual”
Reconocimiento
“Necesidad de descanso tutorial tras 34 años”. “La tutoría tendría que ser voluntaria”. “En mi centro los
tutores somos siempre los mismos”. “Siempre hay un grupo de elegidos que se niegan a ser tutores, si
fueran remuneradas se lo pensarían…”. “Estableciendo un sistema por el que todos los miembros del
claustro sean tutores”. “Es una tarea que nos concierne a todos, no a unos pocos”. “El problema es que hay
profesores que jamás son tutores, lo cual crea un malestar general”. “En un 99% nadie quiere ser tutor”
Selección y
nombramiento
“Los cursos de tutores están gestionados por psicopedagogos ajenos a la realidad del aula”. “La formación
es poco práctica” “Tendrían que formarnos para saber trabajar mejor con ellos (dinámicas de grupos,
motivación…”. “No tengo formación específica para trabajar con el grupo”. “Se nos pide una formación
en el conocimiento del sistema educativo y en conocimientos de psicología que supera la formación con la
que contamos”. “Necesitamos formación relativa a conflictos, problemas de los adolescentes, psicología y
orientación académica y laboral”. “Cada uno hace lo que puede”.
Formación
Tabla 11. Análisis de contenido de las observaciones de los tutores
7. A MODO DE CONCLUSIÓN
7.1. La formación del profesor de
Secundaria para la función tutorial
La calidad del profesorado es el eje sobre el
que han pivotado las reformas educativas de los
países con mejores resultados educativos (Barber
y Mourshed, 2007), donde la formación, tanto
inicial como permanente, se convierte en uno de
los factores explicativos de los resultados
educativos excelentes (Mourshed, Chijioke y
Barber, 2010).
La formación inicial del profesor de
Secundaria en España exige un dominio
disciplinar en coherencia con un saber
pedagógico y didáctico aportado por el Máster en
Formación del Profesorado. En el citado
programa formativo se indica que el estudiante de
profesorado “será capaz de desarrollar las
funciones de tutoría y de orientación de los
estudiantes de manera colaborativa y coordinada;
participar en la evaluación, investigación y la
innovación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje” y deberá igualmente “conocer y
aplicar recursos y estrategias de información,
tutoría y orientación académica y profesional”
(Orden ECI/3858/2007).
Se necesita de un profesor de Secundaria
comprometido con su tarea, que sea capaz de
valorar el lugar relevante de la tutoría en su labor
docente, encontrando en ella una fuente de
disfrute y desarrollo personal y profesional, desde
una profunda implicación en el crecimiento
integral de los estudiantes. La formación del
profesorado para la acción tutorial con los
estudiantes ha de verse apoyada desde la
formación del profesorado novel a partir de un
acompañamiento por aquellos docentes más
experimentados (Athanases et al., 2008; Bolívar,
2007; Ingersoll y Strong, 2011).
La formación permanente del profesorado
toma fuerza desde el marco “life long learning
teacher training” (Day, 1999) y ha de permitir
construir la cultura profesional docente desde una
capacitación continua para una adecuada acción
tutorial. Identificamos a la formación permanente
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como el “proceso de reconstrucción continua del
saber profesional adecuado para responder a las
demandas de los estudiantes, las instituciones, la
sociedad y el reto de desarrollo personal del
docente, viviendo ética y comprometidamente la
tarea educativa" (INCE, 1998: 51). Así lo han
reconocido diversos autores (Ezer, Gilat y Sagee,
2010; Timostsuk y Ugaste, 2010), quienes
coinciden en señalar que la formación del
profesorado, tanto inicial como permanente, ha de
contribuir a la mejora de la identidad profesional
muy relacionada con la percepción positiva que
cada docente tiene de su trabajo y de las tareas
principales que ha de asumir (Medina, 1999:
210). Entre estas tareas ha de estar en un lugar
preferente la acción tutorial.
7.2. Selección y nombramiento de tutores
El proceso de nombramiento de los
profesores-tutores de Secundaria está regulado en
el art. 52.2 del Real Decreto 83/1996, donde se
indica que “el tutor será designado por el director,
a propuesta del jefe de estudios, entre los
profesores que impartan docencia al grupo”, si
bien, en la práctica suele ocurrir que el jefe de
estudios sea quien “decida” esta cuestión. Pero,
¿cómo ejercer con garantías algo que no has
elegido llevar a cabo? Responder a esta cuestión
exige de una reformulación del procedimiento de
selección y nombramiento de los profesorestutores
hacia procesos en los que en la toma de
decisiones intervengan los propios docentes. Si
los profesores no eligen por ellos mismos ejercer
la labor tutorial es difícil que pongan empeño en
hacerlo bien y encuentren una motivación
intrínseca en su tarea. Una posibilidad es un
sistema alternativo que favorezca métodos
rotativos de asignación de tutores consiguiendo
una implicación del conjunto de profesores en
una acción integral con profundos enfoques
colaborativos.
En definitiva, el principal reto es construir
una acción tutorial desde la profesión que
favorezca la llamada al docente para llevar a cabo
una orientación educativa integral, donde el
profesorado se sienta motivado y satisfecho hacia
su labor tutorial desde la que disfrutar de su
compromiso educativo, encontrando en la tarea
tutorial múltiples beneficios inherentes a la
función orientadora y además facilidad
burocrática para llevar a tal efecto una acción
tutorial de calidad.
7.3. Reconocimiento del tutor
Otra limitación muy ligada a la anterior
tiene que ver con la inexistencia de un
reconocimiento adecuado de la función tutorial
pese a que la LOE (2006), en su art. 105.2, anima
a las administraciones educativas a “reconocer la
función tutorial del profesorado mediante los
oportunos incentivos profesionales y
económicos”. Así, la Orden 3011/2011 para la
Comunidad de Madrid regula, entre otras cosas,
que “el profesor-tutor “percibirá un complemento
retributivo por su tarea”.
Se hace necesario un reconocimiento a la
labor tutorial, labor que exige más horas de las
reconocidas. El reconocimiento remunerado es
una posibilidad para evitar que la tutoría en
Secundaria quede relegada a un segundo plano.
En definitiva, existe un amplio acuerdo
sobre la importancia de la tutoría para el buen
funcionamiento del centro y de la enseñanza. Los
problemas son prácticos, bastantes profesores no
quieren ser tutores por las dificultades que
conlleva, por la responsabilidad que supone y por
el escaso reconocimiento que tiene (Marchesi,
2004, 252). Estas alternativas, brevemente
esbozadas, podrían mejorar la propia práctica
tutorial, cuestión de gran interés para toda la
comunidad educativa: para el equipo directivo,
pues contará con un grupo de profesores-tutores
formados y motivados; para los padres, ya que
detectarán las implicaciones de la mejora tutorial
en la marcha del centro y de sus hijos; para los
propios profesores, que al formarse sobre tutoría
adquirirán conciencia de la importancia de su
acción orientadora y a la vez, al ejercer su labor,
recibirán un reconocimiento por su trabajo,
dejando de sentir que se deciden las cosas que
realmente importan por ellos y comprobando que
el ejercicio de la tutoría reporta beneficios
intangibles para el propio desarrollo personal y
profesional.
Por todo ello, desde la formación –inicial y
permanente– del profesorado de Secundaria,
desde un procedimiento más óptimo y adecuado
de selección del profesor-tutor y a partir del
necesario reconocimiento de su labor, estaremos
en garantías y condiciones de favorecer una
acción tutorial de calidad que sitúe a cada
estudiante como el verdadero fundamento de la
tutoría educativa, donde el profesor asumirá la
función de rescate y de retirada.
ERNESTO LÓPEZ GÓMEZ
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 90
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CUESTIONAREIRONE:S LTOA LÓ PAEZC GCÓMIEÓZ N TUTORIAL
Los datos son anónimos y serán tratados con estricta confidencialidad
En las siguientes páginas, usted encontrará una serie de cuestiones. Por favor léalas detenidamente y responda con sinceridad.
Valore cada afirmación indicando, si para usted es:
Imprescindible - Importante – Poco importante – Nada importante – Innecesario.
Ponga una equis (X) en el recuadro de la opción que más se ajuste a su caso u opinión.
En ocasiones puntuales tendrá que introducir una breve información. Gracias por su colaboración.
DATOS GENERALES
1
SEXO
2
EDAD
3
¿DE QUÉ CURSO ES TUTOR-A?
4
TITULACIÓN ACADÉMICA
Ej: Licenciado en Historia
Hombre Mujer 1º 2º 3º 4º
5 AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE 6 AÑOS DE EXPERIENCIA COMO TUTOR-A
CUESTIONARIO
(Señala con una cruz en función de la importancia que para usted tengan estas tareas)
Imprescindible
Importante
Poco Importante
Nada importante
Innecesario
7 Organizar…
…jornadas de acogida para los alumnos de nuevo ingreso.
8 …la elección de delegados y subdelegados.
9 Poner en conocimiento de los alumnos las normas de convivencia y los reglamentos (derechos,
deberes, puntualidad, asistencia, orden, limpieza, sanciones según gravedad…)
10 Ofrecer a los alumnos el calendario escolar (horarios, aulas, fechas evaluaciones…).
11 Conocer…
…el programa tutorial y los servicios de orientación disponibles en el centro.
12 …el formato del boletín de notas.
13 Repartir funciones y responsabilidades entre los alumnos (encargados de aula, biblioteca de aula,
tablón, rincón de reciclaje, orden y limpieza…)
14 Tener un horario permanente de atención a padres.
15 Estar informado de las fechas de reuniones, claustros, juntas de evaluación…
16 Mantener reuniones informativas con los padres de forma regular.
17 Recoger información sobre circunstancias personales del alumnado (mediante cuestionarios,
encuestas a padres, el propio alumno…)
Anexo
ERNESTO LÓPEZ GÓMEZ
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 94
Imprescindible
Importante
Poco Importante
Nada importante
Innecesario
18 Informar a los alumnos de…
… actividades como fiestas, extraescolares, jornadas, campañas…
19 …las posibilidades del sistema educativo (formación profesional, bachillerato y sus
modalidades, qué modalidad para qué tipo de carreras…)
20 …las medidas de atención a la diversidad existentes (programas de refuerzo, diversificación
curricular…)
21 …otras cuestiones como: becas de libros, de comedor, cursos de idiomas…
22 …la situación actual del mercado laboral.
23 …las bolsas de empleo (oferta pública, talleres ocupacionales…)
24 …cuestiones relacionadas con la búsqueda de empleo (curriculum vitae, entrevista…)
25 …distintas instituciones sociales y culturales.
26 …posibilidades de ocio y tiempo libre saludables.
27 …los recursos que cuenta la comunidad educativa (AMPAS, antiguos alumnos, voluntariado,
centros juveniles, asociaciones del centro…)
28 …las posibilidades que el entorno le ofrece.
29 Favorecer…
…el autoconocimiento y la autocomprensión del alumno.
30 …el autoconcepto del alumno.
31 Conocer…
…la psicología evolutiva del adolescente en esa determinada edad.
32 …las aspiraciones, intereses, motivaciones y expectativas del alumnado.
33 Educar en valores (respeto, tolerancia, educación para la salud, responsabilidad, drogas…)
34 Desarrollar en los alumnos el sentido de responsabilidad, solidaridad y justicia.
35 Favorecer la adquisición de…
… competencia de comunicación lingüística (expresarse, mostrar empatía…)
36 … competencia social y ciudadana (relación con los demás, participación social, respeto a los
derechos humanos, a los derechos y deberes de los demás…)
37 … competencia de autonomía e iniciativa personal (emprender, toma de decisiones…)
38 Fomentar un clima de estudio favorable.
39 Crear dinámicas que favorezcan el trabajo en grupo y la cooperación entre alumnos.
40 Contribuir a la solución de conflictos.
41 Mostrar a los alumnos cuáles son las condiciones ambientales necesarias para el estudio.
APROXIMACIÓN A LA PERCEPCIÓN Y SATISFACCIÓN DEL PROFESOR TUTOR DE SECUNDARIA
OBLIGATORIA RESPECTO A SU LABOR
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 95
Imprescindible
Importante
Poco Importante
Nada importante
Innecesario
42 Hablar a los alumnos de la importancia de hacerse un planning de trabajo realista.
43 Potenciar el aprendizaje autónomo de los alumnos.
44 Enseñar a los alumnos…
…técnicas de trabajo intelectual (técnicas de estudio)
45 …técnicas de síntesis: subrayados y esquemas.
46 … a preparar un trabajo (cuestiones de formato y de estilo).
47 … a enfrentarse a un examen.
48 …técnicas de comprensión y expresión (oral y escrita)
49 …técnicas de memorización
50 … a acudir a fuentes documentales.
CUESTIONARIO DE SATISFACCIÓN
5- Totalmente de acuerdo____________________________________1- En Desacuerdo 5 4 3 2 1
51 Estoy preparado para hacer frente a la labor como tutor.
52 Me siento apoyado en el ejercicio de mi labor como tutor.
53 Siento que mi trabajo es recompensado.
54 He elegido por mi mismo ser tutor.
55 En mi centro la acción tutorial está bien organizada y planificada.
56 El horario en el que desempeño el crédito de tutoría es adecuado.
57 Mi labor como tutor es realmente útil.
58 Prefiero dar clase de mi materia que afrontar temas de tutoría.
59 He asistido a cursos de formación de tutores.
60 Me coordino con mis compañeros en aspectos de mi labor como tutor.
61 Mi trabajo es reconocido por los alumnos.
62 Me siento preparado para formar a los alumnos en competencias.
63 Ser tutor me crea situaciones de ansiedad o estrés.
64 Me gustaría que me formaran para afrontar la labor tutorial.
65 Me encuentro con situaciones difíciles de resolver para las que no estoy preparado.
66 Estoy satisfecho con mi forma de llevar a cabo la tutoría.
ERNESTO LÓPEZ GÓMEZ
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67 Me gustaría ser tutor el curso que viene.
68 Más en concreto, el curso del que preferiría ser tutor es… 1º 2º 3º 4º Cualquiera
69 En cambio, el curso del que no me gustaría ser tutor es… 1º 2º 3º 4º Ninguno
Observaciones*…
Muchas gracias por su colaboración
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